martes, 23 de noviembre de 2010

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Mg. Daniel J. Dionicio Gonzales
La intención del DCN en secundaria es desarrollar en los estudiantes el máximo de sus capacidades y los valores éticos para su formación integral.
Las capacidades se desarrollan articuladamente con los conocimientos que se adquieren a partir de los contenidos básicos. Los valores se manifiestan en determinados actividades.
El objeto de la evaluación es, entonces, las capacidades y las actitudes, amabas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados.

Evaluación de las capacidades
A) Capacidades fundamentales: Se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades de área y específicas.
Son un referente para el control de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema, la institución puede por iniciativa propia puede aplicar instrumentos para evaluar las capacidades fundamentales que ofrece la I.E.
B) Capacidades de área: Sintetizan los propósitos de cada área curricular, constituyen las unidades de recojo y análisis de la información y comunicación de los resultados de la evaluación; que se reflejan en cada periodo y al finalizar el año escolar.
C) Capacidades específicas: Su evaluación es útil porque al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores; no requieren valoraciones independientes por cada una de ellas ya que son representativas de la capacidad de área.
EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES
- Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, todos los docentes deben fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos.
Actitudes sugeridas:
• Respeto a las normas de convivencia.
• Perseverancia en la tarea.
• Disposición cooperativa y democrática.
• Disposición emprendedora.
• Sentido de organización.
MECANISMOS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
- Docente observador y registrador vigilante.
- Reforzar los comportamientos positivos.
- Superar los comportamientos negativos.
- Llevar un registro pertinente de los comportamientos.
- El tutor registrará su apreciación final en la libreta de información.
ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES
- Seleccionar actitudes para un periodo determinado, al final del año se desarrollan todas las actitudes propuestas.
- Coordinar con los docentes de todas las áreas para desarrollar y evaluar una actitud por cada uno de ellos en cada periodo; al final serán atendidas las actitudes consideradas por la I.E.
- La tarea será rotativa en cada periodo, donde cada docente desarrollará una actitud diferente a la del periodo anterior.
INDICADORES DE EVALUACIÓN
- Son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes respecto a una capacidad o actitud.
- En las capacidades de área, se originan en la articulación de la capacidad específica y los contenidos básicos, en las actitudes son las manifestaciones observables.

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
Ejemplo Identifica las partes principales de la hoja en una muestra viva
Cap. Específica (Contenido) Producto
(operación mental) (hace posible el desarrollo de la capacidad específica)
¿Qué es lo que?... (evidencia el desarrollo de la capacidad específica)
Puede ser un recurso o el resultado obtenido al desarrollar la cap. específica

Ejemplos de formulación de indicadores:
a) Infiere las diferencias entre gobierno y estado (CCSS)
b) Identifica el tema central en un texto narrativo (comunicación).
c) Evalúa las ventajas del mercado en su comunidad (educ. para el trabajo)
INDICADORES DE LAS ACTITUDES: PASOS
- Selección de la actitud motivo de evaluación.
- Identifica las manifestaciones observables que caracterizan a la actitud.
- Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes.
- Por cada actitud se plantean indicadores.


CUADRO DE LA RELACIÓN ENTRE LAS CAPACIDADES ESPECÍFICAS, DE ÁREA Y FUNDAMENTALES EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Conjunto de acciones o procedimientos conducentes a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los alumnos.
Clasificación según DIAZ BARRIGA y HERNÁNDEZ ROJAS; son: técnicas no formales, semiformales y formales.
A) Técnicas No formales: Común en el aula, su aplicación es breve y sencillas, se realizan durante toda la clase, sin que los alumnos sientan que son evaluados, dentro de ellas tenemos: Observaciones espontáneas, conversaciones, diálogos de exploración.
B) Técnicas Semiformales: Ejercicios y prácticas que realizan los alumnos como parte de las actividades de aprendizaje, requieren de mayor tiempo en su preparación la información recogida puede derivar en algunas calificaciones. Entre ellas tenemos: Ejercicios y prácticas realizadas en clase, tareas realizadas fuera de clase.
C) Técnicas Formales: Se realizan al finalizar la unidad o periodo, su planificación y elaboración es más justificada; la información recogida deriva en valoraciones sobre el aprendizaje de los alumnos; se pueden establecer reglas determinadas sobre la forma en que se ha de conducir a los alumnos; entre estas tenemos: observación sistemática, pruebas o exámenes, pruebas de ejecución.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
- Medio empleado para recoger la información sobre los aprendizajes de los alumnos contiene un conjunto estructurado de Ítems. Los que posibilitan la información deseada.
- Deben ser validos y confiables.
a) Válidos: cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir (capacidades y actitudes).
b) Confiables: La aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones.
CUADRO DE TÉCNICAS CON SUS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
- Observación sistemática: Lista de cotejo, registro anecdótico, la de actitudes.
- Situaciones orales de evaluación: Exposición, diálogo, debate, exámenes orales.
- Ejercicios prácticos: Mapa conceptual, mapa mental, red semántica, análisis de casos, proyectos, diario, portafolio, ensayo.
- Pruebas escritas: pruebas de desarrollo, pruebas objetivas (de respuesta alternativa, de correspondencia, de selección múltiple, de ordenamiento).

SUPERVISION EDUCATIVA

SUPERVISIÓN EDUCATIVA
Mg. Daniel J. Dionicio Gonzales
ETIMOLOGÍA: “La palabra supervisión proviene de las voces latinas “super” que significa sobre o encima de” y “visión” que implica percepción. Lo que supone tener una visión superior”.
CONCEPTO:
“La supervisión es un servicio de orientación y asesoría técnica en la cual la verificación y la evaluación son acciones complementarias que permiten recoger información sobre la problemática que deberá ser superada a través de acciones de asesoramiento, tan pronto sean detectadas.” (Alvarado, D.)
- “El servicio de supervisión educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de su administración. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema” (Ministerio de Educación)
- “El servicio de supervisión educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de su administración. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema”. (D.S.50-82-ED. Art. 20)
- “La supervisión educativa es el servicio técnico destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, mediante las acciones de investigación, análisis, asesoramiento, orientación, promoción y evaluación del proceso educativo y de su correcta administración” (ONDEC)
- En el texto, Supervisión Educativa Integral de Calero, M. (1989) encontramos variadas definiciones de supervisión educativa, según los objetivos, amplitud, naturaleza, etc. Que sustentan sus autores, como puede advertirse en las siguientes:
 “Supervisión es el procedimiento de dar dirección y de proporcionar una evaluación critica al proceso educativo”. (Chester T. Mc. Nerney)
 “La supervisión es un proceso planificador, es un sistema que crea los mecanismos y las funciones necesarias para que el sistema educativo se perfeccione continuamente,” (Carlos Malpica F.)
 “Supervisión es el conjunto de actividades que permite investigar, conocer, orientar, renovar y coordinar, técnica, científica y democráticamente la función educativa”. (Efraín Montalvo Callo)
 “La función básica de la supervisión es mejorar el aprendizaje de los alumnos. La supervisión educativa es una actividad de servicio, que existe para ayudar a los maestros a hacer mejor su trabajo”. (Kimball Wiles)
 La supervisión educativa implica el mejoramiento de la situación total del proceso enseñanzaaprendizaje.” (W. S. Elsbrre y H. Mc. Nally)
 “La supervisión es la operación de orientación y control del proceso educativo y de su administración para elevar los niveles de rendimiento escolar”. (Rómulo Alegre Valderrama)
 “Supervisión quiere decir: coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos se estimule a cada individuo a través del ejercicio de su talento, la más completa e inteligente participación en la sociedad a la que pertenece”. (Luis Arturo Lemus)
 “La supervisión es el conjunto de actividades que permite conocer, desarrollar, orientar y mejorar la función educativa en forma técnica y democrática, mediante la interacción de educadores, autoridades y miembros de la comunidad”. (Felipe Morales)
CLASES DE SUPERVISIÓN
Briggs, citado por Calero, M. (1998 p.17), establece 4 clases de supervisión:
1. Supervisión correctiva: Es de tipo tradicional y más autoritaria de todas, valiéndose de la imposición verticalista y tratamiento fiscalizador. Sólo trata de localizar errores y defectos para corregirlos de acuerdo a un reglamento y escala de sanciones. Es muy legalista. Su desempeño es fácil. Trata sobre supuestos o indicios y no investiga las verdaderas causas. A todas las personas y casos los trata con igualdad, sin distinguir las diferencias individuales y circunstancias (tiempo, lugar, estado de ánimo, etc.). Genera descontento y desilusión al no considerar las bondades, méritos y esfuerzos.
La corrección puede hacerse de modo inmediato y mediato, directo e indirecto. El primero tiene la ventaja de enmendar sobre la marcha, pero tiene el peligro de poder generar otros problemas. El segundo se hace con mayor calma. El directo es duro y poco grato. El indirecto se hace sin mencionar faltas ni persona que la ocasionó.
2. Supervisión Preventiva: Se basa en que el supervisor debe estar alerto y capacitado para prever y evitar problemas o dificultades. La previsión es tomada como un aviso de lo que puede suceder y no como una amenaza, ni llamada de atención; se da como sugerencias y recomendaciones hábilmente expresadas. Está orientada por el adagio: “Más vale prevenir que curar” o “una onza de previsión vale más que un kilo de corrección” Es posible lograrlo con el conveniente planeamiento educativo. Esta es mejor que la anterior, aunque no todos los problemas pueden preverse. Tiene la ventaja de evitar que el docente no pierda confianza en sí mismo, gracias a la previsión.
3. Supervisión constructiva: Siempre actúa con la intención de alentar antes que destruir, desaprobar o desmoralizar. A la vez que corrige, trata de recuperar gradualmente los aspectos educativos afectados.
Destaca los desaciertos y de modo paralelo las diferentes alternativas y sus causas. Ubicada la falta no se pronuncia de inmediato si no tiene las medidas correctivas. En efecto, depende de la personalidad del supervisor, de su actitud estimulante para proyectarse constructivamente, pues “toda supervisión, debe ser constructiva y no destructiva”
4. Supervisión Creativa: Es la más ideal. Trata de estimular al personal para una obra creadora dándole libertad de acción e iniciativa, procurando acrecentar en cada uno el espíritu de superación. El supervisor debe tratar de descubrir, desarrollar, guiar la capacidad creadora del supervisado. Debe liberarlo de todos los sistemas tradicionales, prejuicios, esquemas fijos, autoritarismos, etc. Es la mejor que se adapta al concepto democrático de la educación, en cuanto responde a sus líneas y objetivos.
FUNCIONES GENERALES DE LA SUPERVISIÓN:
1. Planeamiento:
a) Elaboración del perfil situacional.
b) Formulación del Plan Anual de Supervisión.
c) Planificar y coordinar la verificación del funcionamiento de los organismos de ejecución.
d) Planificar trabajos específicos.
e) Promover nuevas tecnologías educativas y el intercambio de dichas experiencias.
2. Organización:
a) Implementación permanente a la comunidad educativa.
b) Difusión de los conceptos, principios, técnicas, normas y necesidades de supervisión educativa.
c) Organización de la oficina: personal y equipos.
d) Cumplimiento del Reglamento Interno.
e) Conformación de equipos de trabajo.
3. Dirección:
a) Asesorar en los aspectos administrativo y técnico-pedagógico a quienes dirigen y ejecutan la obra educativa.
b) Racionalizar personal, recursos y funciones.
c) Propiciar el bienestar del personal.
d) Realizar supervisión general y especializada.
e) Efectuar coordinación inter e intra sectorial.
f) Establecer buenas relaciones humanas.
4. Evaluación:
a) Verificar el desarrollo de los fines de la educación.
b) Controlar el cumplimiento de los dispositivos legales vigentes.
c) Evaluar el proceso educativo en cuanto a cumplimiento de objetivos formulados.
d) Controlar la asistencia y acciones del personal.
e) Realizar inventarios e informes y procesarlos.
f) Evaluar el potencial humano, recursos, procesos y técnicas intervinientes.
g) Informar sobre el desarrollo del servicio de supervisión en su jurisdicción a la superioridad y a la base.
(Calero, M. 1998, p. 107)
ETAPAS DEL PROCESO DE SUPERVISIÓN
El proceso de supervisión se cumple en tres etapas: Planeamiento, Seguimiento y Evaluación, las mismas que se ejecutan en todos los niveles administrativos y de atención del servicio educativo:
1. PLANEAMIENTO.
El planeamiento se hace de acuerdo a la información básica de la que se dispone, dispositivos y normas técnicas vigentes. En el planeamiento se determina el ¿para qué se va a supervisar?, ¿qué se va a supervisar?, ¿dónde se realizará la supervisión?, ¿cómo?, ¿cuándo? Y el ¿con qué se va a supervisar?
En su contenido, el planeamiento varía, bien se trate de elaborar un plan general para un período anual o semestral, o un plan operativo para supervisar específicamente a los docentes que desarrollan actividades programadas en un centro o programa educativo.
Diseño del plan general de supervisión: Comprende:
- Diagnóstico de la situación educacional: Se hace en base a la información obtenida sobre la situación educacional. Después de estudiar y analizar esta información se debe formular una apreciación diagnóstica.
- Objetivos y metas: Deben ser establecidos en base a los problemas del servicio educativo identificados y priorizados de acuerdo a la situación de la realidad existente. En tanto, las metas serán determinadas de acuerdo a las normas técnicas y posibilidad de recursos.
- Alcance: Se refiere al sujeto-objeto de acuerdo al nivel o modalidad en que se realiza la supervisión.
- Período: Se refiere a la fecha de duración.
- Aspectos por supervisar: Es el conjunto de actividades que se realizarán para lograr los objetivos propuestos en el plan general, debiendo especificarse algunas características de las mismas.
- Técnicas e instrumentos: Se seleccionarán de acuerdo a la naturaleza de las actividades programadas, de los recursos disponibles y de los objetivos formulados.
- Recursos: Están constituidos por todos los elementos humanos, materiales y económicos necesarios para la ejecución de las actividades programadas. Es necesario especificar su número, cantidad y naturaleza.
- Cronograma de actividades: Es un cuadro de doble entrada donde se registran las actividades y tareas, señalando fecha del inicio y término de cada una, sirve para llevar un control objetivo de su cumplimiento durante el año o semestre lectivo.
2. SEGUIMIENTO (Ejecución)
El seguimiento es la segunda etapa en la labor de supervisor, pues ésta no sólo sigue el desarrollo de las propias actividades, sino también el de las actividades de todo el cuerpo docente. El seguimiento es una labor permanente que se desarrolla durante todo el período lectivo, a fin de asegurar la unidad y continuidad de las actividades escolares y ofrecer orientación y asesoramiento a los docentes.
En esta etapa se aplican las técnicas e instrumentos previamente establecidos y seleccionados para cada situación. Los procedimientos son:
a) Entrevista inicial: Es el primer contacto del supervisor con los supervisados, tiene por objeto lograr un ambiente de confianza e informarles: los objetivos, metodología y cronograma de trabajo.
b) Recolección de información: La información se obtiene observando y aplicando técnicas e instrumentos de verificación y evaluación.
c) Entrevista de salida: Es la reunión del supervisor con los supervisados, en la cual se presenta un informe de las apreciaciones sobre los aspectos positivos y deficitarios encontrados en el seguimiento, así como las sugerencias y recomendaciones para mejorar la eficiencia del personal, que repercutirá en una mejor prestación del servicio educativo.
3. EVALUACIÓN
La evaluación del proceso de supervisión, actúa sobre la base de los resultados de los trabajos realizados. Antes de realizar la evaluación de la supervisión es importante recordar lo siguiente:
- La evaluación proporciona las bases para emitir juicios de valor que permitan tomar mejores decisiones.
- Facilita la determinación del progreso logrado en el cumplimiento de los objetivos y metas del programa.
- Sirve para identificar las cualidades y deficiencias del trabajador y aplicar las medidas más convenientes.
- Ofrece elementos de juicio para calificar la bondad de los métodos utilizados por el supervisor.
- Permite tener bases científicas para reorientar el desarrollo de las actividades escolares.
- Sustenta el planeamiento y ejecución de las actividades de retroalimentación, necesaria para la corrección de problemas en la dirección del aprendizaje o en la conducción de la institución.
La evaluación debe concluir con un informe de supervisión.
1. Elaboración y presentación del informe: En la elaboración del informe se consideran en forma ordenada y coherente los aspectos supervisados, los problemas identificados y las causas que los originan, los acuerdos tomados y las recomendaciones o sugerencias. El diseño comprende:
a) Datos referenciales.
b) Aspectos supervisados.
c) Apreciación sobre la entidad supervisada, referente a: Avance de las acciones educativas; Eficiencia institucional; Supervisión interna.
d) Conclusiones.
e) Recomendaciones.
f) Anexos.
2. La retroalimentación: Implica:
- Lograr que el supervisado acepte la evaluación asignada.
- Brindar orientación y asesoramiento.
- Conocer la forma de solucionar las deficiencias.
- Verificar el cumplimiento de las recomendaciones y sugerencias.
- Reajustar y reprogramar para el logro de los objetivos y metas.
ROL Y PERFIL DEL SUPERVISOR DE LA EDUCACIÓN
El supervisor debe ser por esencia:
a) Experto en la administración curricular.
b) Experto en currículo.
c) Eficiente comunicador social.
d) Hábil organizador.
e) Educador capaz de efectuar demostraciones didácticas.
f) Líder de grupo capaz de obtener el máximo provecho.
g) Evaluador que ayude a los educadores a lograr su auto evaluación y la del proceso de aprendizaje.
h) Estimulador que procure ideas que puedan ser asumidas por otros educadores.
i) Coordinador que busque lograr articulación de los programas y los niveles educativos, y ayude a los educadores a mantenerse atentos a los problemas de otros.
j) Orientador que tome la responsabilidad de ayudar a los educadores que se inician.
k) Consejero que proporcione orientación y asesoramiento y responda a las consultas que le hagan los educadores.
l) Experto en relaciones públicas que pueda ser invitado a disertar sobre las actividades de la I.E., asistir
a eventos sociales y escribir al menos para los periódicos locales.
m) Investigador de los problemas de la educación y de la experimentación de nuevos métodos y técnicas de aprendizaje.
n) Agente de cambio para ayudar a los educadores a sensibilizarse ante el cambio y el mejoramiento.
La supervisión requiere: “Una persona con experiencia profesional, bien entrenada, en constante especialización y con condiciones personales afines con la labor que ha de desarrollar” (Manuel Fermín)

PROPÓSITOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA
Son propósitos fundamentales:
1. Ayudar a los educadores a entender los objetivos reales de la educación y el papel de la I.E. en el logro de tales objetivos.
2. Ayudar a los educadores a analizar y comprender los problemas y las necesidades de los alumnos, para, en la medida de lo posible, atenderlos y resolverlos.
3. Promover el perfeccionamiento profesional de los docentes mediante el estímulo permanente y el ofrecimiento de oportunidades para tal fin.
4. Establecer lazos morales entre los educadores, procurando las relaciones de cooperación para lograr los propósitos establecidos.
5. Ayudar a los educadores a adquirir mayor competencia didáctica, especialmente a los que recién se inician.
6. Ayudar a los educadores a diagnosticar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje y a elaborar planes especiales de aprendizaje para la superación de los mismos.
7. Ayudar a los padres de familia a interpretar el programa educativo, de modo que puedan valorar los esfuerzos que hace la I.E. para cumplir su tarea educativa, y se hagan sensibles para la colaboración.
8. Evaluar los resultados del trabajo de cada educador, de acuerdo con el desarrollo del conocimiento de los alumnos, la adquisición de destrezas y habilidades y el mejoramiento de los patrones de conducta.

PRINCIPIOS MODERNOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA
La supervisión educativa moderna ha cambiado por completo su marco conceptual y, en el mismo sentido, han cambiado los principios que sirven de guía para su desarrollo, entre los más importantes anotamos:
1. La supervisión educativa es parte integral del sistema educativo y es un servicio cooperativo de trabajo en equipo.
2. Todos los educadores, titulados o no, necesitan ayuda de la supervisión educativa sistemática y humanista.
3. La supervisión educativa debe ser adaptada, para enfrentar las necesidades individuales o de grupo del personal de la institución.
4. La supervisión educativa debe ayudar a mejorar las actitudes y relaciones de los directivos de la I.E. con el personal docente.
5. La responsabilidad del desarrollo del Plan de Supervisión Educativa, depende del director, del personal jerárquico y de los especialistas del sistema de coordinación.
6. La planificación es un aspecto esencial para el desarrollo de la supervisión educativa.
7. La supervisión educativa no puede ser ajena a los avances de la ciencia y de la tecnología, especialmente en lo referente a las “Ciencias de la Educación”
8. La efectividad del programa de supervisión debe ser evaluada rigurosamente en forma cooperativa por el supervisor y los educadores.
9. La situación existente en la I.E. debe determinar el tipo de supervisión que se va a aplicar, así como sus métodos y procedimientos.
10. La supervisión educativa debe ser constructiva y creadora, rechazando lo rutinario y negativo.
11. La supervisión educativa debe estar adaptada a las limitaciones, capacidades, actitudes y prejuicios, tanto de las autoridades como del personal docentes.
12. La supervisión educativa debe caracterizarse por su naturalidad y sencillez, así como por ser acumulativa en sus resultados.
13. La supervisión educativa debe ser lo más objetiva posible.
ACTIVIDADES QUE DEBEN REALIZAR LOS SUPERVISORES
La matriz de la supervisión educativa, es la actividad que regularmente debe realizar el supervisor para alcanzar los objetivos que se ha trazado en el planeamiento. Para la realización de las actividades es muy importante que el supervisor investigue, estudie, ayude, asesore, estimule y trabaje cooperativamente. Veamos a manera de ejemplo:
1. Discutir con los docentes los objetivos del plan de supervisión.
2. Introducir en el trabajo educativo la aplicación y el desarrollo de nuevas técnicas de “aprendizaje evaluación” y estimular a los docentes para que los utilicen, haciendo demostraciones y ensayos.
3. Realizar visitas al salón de clase, con propósitos diferentes, siempre dentro del contexto general del plan de supervisión.
4. Preparar y conducir conferencias para discutir problemas comunes.
5. Discutir estratégicamente con los docentes la aplicación de nuevos métodos y técnicas de aprendizaje.
6. Evaluar y seleccionar libros para uso de los alumnos.
7. Discutir con los docentes las actividades iniciales y el desarrollo de un plan de trabajo.
8. Ayudar a los docentes a organizar y desarrollar unidades didácticas de aprendizaje.
9. Trabajar con los docentes en la interpretación, adaptación, revisión y enriquecimiento de los planes y programas de estudio.
10. Trabajar con los especialistas en curriculum para la revisión, modificación y desarrollo de este instrumento.
11. Disertar en las reuniones de profesores y en las reuniones de padres de familia acerca de temas relacionados con la enseñanza y su mejoramiento.
12. Realizar entrevistas a los padres de familia de los alumnos, mediante una planificación regular y consistente en relación con los objetivos.
13. Preparar manuales o boletines de información sobre temas de aprendizaje y evaluación.
14. Trabajar juntamente con otros supervisores, en la preparación de programas tendientes a evaluar las prácticas escolares.
15. Coordinar la elaboración de los instrumentos de evaluación del aprendizaje.
16. Trabajar e instruir a los docentes en el uso de los materiales didácticos.
17. Escribir artículos especializados para el periódico escolar y artículos sobre actividades de la I.E. para algún periódico local.
18. Preparar informes escritos sobre la supervisión realizada durante los períodos escolares.
19. Preparar el plan anual de supervisión y discutirlo con sus colegas de supervisión y con los docentes a su cargo.
20. Preparar y planificar reuniones para clases de demostración de nuevos métodos, técnicas y procedimientos.
21. Llevar a cabo una permanente observación de las actividades de aprendizaje para luego analizar sus resultados con los docentes y tomar las decisiones que sean necesarias.
22. Promover y realizar reuniones, seminarios, foros, conferencias y otras técnicas grupales con fines de mejoramiento profesional.
23. Organizar jornadas de estudio para estimular al educador en la toma de conciencia plena acerca de la importancia de la labor que desarrolla y para que en tal sentido, encuentre por sí sólo los caminos necesarios para el mejoramiento de su actuación.

PROBLEMAS DE LA SUPERVISIÓN Y TOMA DE DECIONES PARA RESOLVERLOS EFICAZMENTE
Los supervisores de la educación o directores, enfrentan diariamente una serie de problemas y deben decidir, solos o en compañía de otros, qué hacer para solucionarlos. Una de las tareas principales del supervisor es, la toma de decisiones rápidas y acertadas. En la medida en que él sepa enfrentar esta tarea, será evaluado con efectivo.
Aspectos de la toma de decisiones: En la toma de decisiones se debe tener presente los siguientes aspectos:
a) Identificación del problema. El primer paso es determinar si existe un problema y si éste está perturbando el desarrollo normal de la ejecución del plan.
“Un problema es un desequilibrio, representado por una desviación excesiva, entre lo que se espera de una acción y los efectivos resultados de ella”.
Los problemas son tan comunes que constituyen una parte integral de la vida diaria. Frecuentemente creemos que estamos enfrentados a un grave problema, cuando en realidad éste no existe. Un problema es un efecto no deseado, algo que debe ser corregido.
Para resolver problemas los supervisores deben buscar las causas y/o condicionamientos que dieron origen al problema. Estas, deben ser encontradas y determinadas con exactitud para poder hacer la corrección lo más acertadamente posible.
b) Colección y uso de datos. El supervisor debe saber qué tipo de información está disponible, cuál hace falta y si la que está disponible puede ser usada de inmediato y es útil.
Es necesario estudiar con detenimiento los archivos, hablar con los miembros del grupo de trabajo y discutir la materia con otro personal jerárquico o expertos en el asunto.
La información debe ser organizada sistemáticamente y puede seleccionarse sin mucho esfuerzo.
c) La causa del problema. Para determinar la causa o causas del problema se requiere encontrar el área de desviación, es decir, la diferencia entre lo que es y lo que no es deseado, así como los cambios que en esta área se han producido.
Para evaluar la posible causa de un problema, la relación causa-efecto debe ser sometida a un riguroso análisis y a pruebas que determinarán si ella produce exactamente la desviación definida.
En esta labor los supervisores deben cuidar, no formular conclusiones definitivas, sin haber comprobado con exactitud que tales causas son las verdaderas con requisitos de: objetividad, consistencia de juicios, resultados concretos y prescindencia de las explicaciones parciales.
d) Decidir qué acción llevar a cabo. Después que el problema ha sido identificado y su causa es conocida, el siguiente paso es decidir qué acción debería ser ejecutada para resolverlo.
Para el supervisor, la toma de decisiones está siempre relacionada con un problema identificado.
“La toma de decisiones es el proceso de seleccionar cursos de acción destinados a resolver una situación conflictiva o un problema determinado”.
En todo proceso de toma de decisiones debe haber siempre varias alternativas; si existe una sola solución posible, no hay en realidad toma de decisión.

EL PROCESO DE TOMAR DECISIONES: En el proceso de toma de decisiones se debe observar los cuatro pasos más importantes:
Primer paso: Con el objetivo como guía, seleccionar las diferentes vías de ejecución para desarrollarlo. Este paso requiere concentración mental y creatividad.
Segundo paso: Deben ser escogidas y analizadas como mínimo cuatro o cinco alternativas, de las cuales habrá de ser seleccionada la que se considere más efectiva, la misma que deberá ser puesta en acción y seguida en su curso para evaluar los resultados.
Tercer paso: Para evaluar y seleccionar la mejor alternativa, el supervisor puede seguir la siguiente secuencia: determinar las alternativas; visualizar los posibles resultados de cada una; y decidir cuáles de éstos serían favorables, cuáles tendrían poco efecto o cuáles serían desfavorables. La alternativa que proporcione el resultado más favorable sería seleccionada como la decisión que debe ser tomada. El tiempo es usualmente un factor importante en la toma de decisiones.
Cuarto paso: En este paso el supervisor considera las responsabilidades individuales involucradas, los controles que deben ser usados y la identificación de posibles obstáculos que puedan presentarse.
Deben tenerse presentes las razones por las cuales se tomó la decisión y las acciones específicas que deberán cumplirse, el papel de cada persona y los resultados que se esperan.

TOMA DE DECISIONES EN GRUPO
La mayoría de las decisiones que se toman a nivel de supervisor son hechas individualmente. Hasta ahora el proceso está siendo realizado como una tarea unipersonal; es cierto que algunos escuchan opiniones, sugerencias y consejos, pero quien toma, a fin de cuentas la decisión última es el supervisor, quien considera que todas las opiniones, sugerencias y recomendaciones pueden ser envueltas en una significativa decisión tomada por él. Existen supervisores que consideran que la responsabilidad de la toma de decisiones no puede ser compartida y menos delegada.
La tendencia moderna, estima que ha llegado el momento de revisar la actitud unipersonalista del supervisor. El estilo de la supervisión solidaria y cooperativa ha estimulado la toma de decisiones en equipo. Esta modalidad permite dar oportunidad a las personas afectadas por la decisión a exponer sus puntos de vista y contribuir a la elección de la decisión más razonable, lo que ayudará a satisfacer las necesidades básicas del educador, a mejorarlo profesionalmente, a poner entusiasmo y calor en la tarea educativa y a mantenerse alerta frente a las dificultades. La decisión no es del supervisor sólo, sino de todo el grupo, y atañe a todos la satisfacción de sus resultados.

SERVICIO TÉCNICO DE ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO
La orientación: Es una operación educacional que responde a un conocimiento previo de la realidad educativa de los niveles alcanzados en la aplicación de objetivos y metas propuestas. En la orientación se planea, explica y recomienda el cómo deben ejecutarse las acciones o resolver los problemas para cumplir, alcanzar o realizar el logro efectivo de tal o cual objetivo, política y/o meta propuesta.
En este proceso, el Supervisor determina los elementos de juicio que permiten visualizar la intencionalidad y significación del proceso.
A través de la orientación, el docente visualiza e identifica con mayor nitidez la direccionalidad del proceso en función de fines y objetivos propuestos. Con este propósito la orientación debe ser oportuna, motivadora y consistente.
La orientación se cumple mediante políticas, dispositivos y/o directivas escritas y como servicio que se da directamente al docente.
El asesoramiento: es un apoyo técnico que ofrece el supervisor como parte fundamental de su función.
Consiste en poner al alcance del docente, sugerencias metodológicas adecuadas para la superación de aspectos deficitarios o de las desviaciones verificadas en una acción de supervisión.
El asesoramiento se cumple en dos niveles:
a) A nivel de órganos de dirección: Poniendo al alcance de los responsables de la toma de decisiones opiniones técnicas. En este sentido el supervisor tiene voz de opinión experta.
b) A nivel de ejecución: Ofrece sugerencias metodológicas, iniciativas o criterios técnicos tendientes a la superación de los aspectos deficitarios y/o en relación a las desviaciones verificadas.
El asesoramiento debe darse en la dimensión doctrinaria y técnica de la supervisión, respetando la creatividad y las iniciativas del docente. La orientación debe darse en su oportunidad con criterio científico y coherente con una correcta apreciación de la realidad y sin perder la técnica motivadora y estimulante de la acción supervisora.

OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA
Los objetivos según el Reglamento del Sistema de Supervisión Educativa D.S. 50-82-ED. son:
a) Contribuir a la adecuada formación integral del educando.
b) Asegurar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a las exigencias de la comunidad y a los intereses nacionales.
c) Apoyar y estimular el trabajo del docente y su rol profesional y social.
d) Potenciar las relaciones de los centros y programas educativos entre sí y con la comunidad, promoviendo la mutua colaboración.
CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA:
ANTES DESPUES
Integral
Objetiva
Sistemática
Teleológica
Promotora y liberadora
Concurrente
Retroalimentadora
Autoevaluativa
Participatoria Permanente e integral
Sistemática
Flexible
Motivadora
Proyectiva


EL LÍDER FRENTE A LOS PARTICIPANTES DEL GRUPO:
Un supervisor, en su calidad de líder en el campo educativo, para conseguir éxito en sus propósitos, debe tener en cuenta esos aspectos:
1) Conocer la personalidad de cada uno de los miembros del grupo: sus intereses, necesidades, aspiraciones, limitaciones, posibilidades, relaciones interpersonales, valoraciones, etc.
2) Determinar con claridad sus propósitos, analizando los factores que van a coadyuvar en su solución o que van a frenar su desarrollo.
3) Considerar los factores ambientales de distancia, de comodidad material, que afectan al personal participante.
4) Tener en cuenta su rol de líder y ajustar a él su actuación.
5) Identificar las características de comunicación de los participantes para orientarlos.
Tratamiento a las características de los participantes:
- Los participantes son individualidades bien caracterizadas que el líder o supervisor debe advertirlos para darles un tratamiento adecuado dentro del trabajo grupal.
- Por considerar interesante, las peculiaridades de los integrantes de un grupo de trabajo y la necesidad de optar una reacción de parte del supervisor, transcribo algunas consideraciones del folleto “Trabajos de Grupos y
- Técnicas de Debate” del prof. Leopoldo Best Ramos. He aquí sus alcances:
RASGOS CARACTERISTICAS BASICAS
TIMIDO No se ofrece voluntariamente.
Interviene poco. Duda.
Llámelo por su nombre. Gane su confianza.
Diríjale preguntas que requieran respuestas cortas. Pídale su opinión.
OBSTINADO No cambia de opinión. No coopera.
Las cosas no están a su gusto. Lisonjéelo. Utilice buen humor.
SABELOTODO Rectifica a todos. Habla cuando no
le corresponde.
Ignórelo gradualmente. Dale trabajo
especial. Manifiéstelo de manera cortés.
VAGABUNDO Sale del tema, anda por las ramas.
Redunda. Pasarlo por desapercibido. Exigirle centrarse al tema.
INQUIETO Muy atareado por nada. Siempre
de prisa. Vestido a la ligera.
Hablador. Excúsele si parece apurado. Atiéndalo.

CUCHICHEADOR Habla en voz baja a sus vecinos Diríjale preguntas. Deténgase hasta que cese el cuchicheo.
ENTROMETIDO Interrumpe frecuentemente Ignórelo. Llévele la delantera en su
exposición.
MALCRIADO Hace comentarios atrevidos Pásele por desapercibido. Contéstele en tono positivo.
DESCONTENTO Hace muecas, gestos, de disconformidad. Oriéntelo en la discusión con preguntas agudas.
EMOTIVO Se siente ofendido fácilmente.
Sea diplomático en sus preguntas. Tome nota de sus observaciones.
PAYASO Trata de exhibirse. Causa hilaridad. Trátelo con astucia. Ignórelo. Reclame su atención al tema.
ANALIZADOR Pone en duda todas las afirmaciones para definir su significado. Hace contribuciones importantes. Acepte sus contribuciones
Fuente: Calero, M. 1989, p.125.

MONITOREO
Definición: En estos últimos años, como consecuencia de la aplicación de algunas innovaciones educativas, se ha introducido el concepto de monitoreo como sinónimo de supervisión. Viene generando distorsiones conceptuales y operativas entre el personal responsable.
Por monitoreo se entiende a las acciones conjuntas, entre expertos y ejecutantes, para lograr introducir algún cambio educativo hasta su aplicación final. Para mayores precisiones formulamos el siguiente cuadro comparativo:
CRIETERIO SUPERVSION MONITOREO
DINALIDAD Recoger información sobre deficiencias y limitaciones a superar tan pronto sean detectados a través de la asesoría. Tomar una acción remedial cuando la perfomance (desempeño) actúa, discrepe del plan o diseño establecido.
PROPOSITO Cautelar y controlar la calidad educativa.
Cautelar que el cambio o proyecto se ejecute como se planee.
ORIENTACION Mejorar la calidad educativa. Introducir cambios o innovaciones con eficacia.
FUN CION Verificación-asesoría información-innovación. Ejecución-seguimiento-corrección.

DURACION Permanente Transitorio. Mientras dure el proyecto.
RESPONSABLES Docentes especializados en temas de control de calidad. Especialista, experto. Los que diseñan el cambio.
IMPLICADOS La comunidad educativa. El asesor está dentro del proceso comprometido con el cambio efectivo.
ESTRATEGIAS El asesor verifica y asesora desde “fuera” el proceso educativo. Centrado sólo en el cambio.

ALCANCE Sobre los diversos aspectos de la acción educativa. Lograr el cambio
RESULTADOS Mejorar la calidad
Fuente: Alvarado, O. 1989, p.34-35)

TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA
El propósito de este tema es posibilitar al supervisor un conjunto de técnicas e instrumentos aplicables a su acción supervisora. Se presentan como posibles ayudas didácticas y deben ser adaptadas a cada realidad y caso concreto, para obtener resultados eficientes.
a) El plan de supervisión
1. Concepto: Es el instrumento técnico que partiendo del conocimiento de la realidad (diagnóstico) y del manejo de la normatividad, programa un conjunto de acciones para el logro de los objetivos y metas.
2. Clases: Puede ser anual y específico.
3. Proceso de elaboración:
3.1. Del Plan Anual:
a) Información de base (recolección de datos).
b) Formulación de objetivos y metas.
c) Programación de actividades y tareas.
d) Previsión del potencial humano y recursos.
e) Evaluación (actividad permanente para ver los logros alcanzados y lo que se debe reajustar y reprogramar).
3.2. Del Plan Específico:
a) Justificación: Precisar las razones que garanticen las actividades.
b) Objetivos: Describir los resultados que se pretenden alcanzar.
c) Demarcación del universo: Definir los alcances que tendrá.
d) Organización y cronogramación: Hacer un esquema o cuadro que indique las acciones o tareas, cobertura, responsables y fechas.
e) Implementación técnica: Preparación del personal y de los instrumentos a emplear.
b) La observación.
1. Concepto: Es la técnica de recolección de datos a través de la percepción directa de los hechos educativos para constatar su buena marcha. Debe ser planificada y veraz.
2. Clases:
2.1. Fuera del aula: A través de conversaciones informales con los maestros, en reuniones de implementación, actuaciones, jornadas, etc.
2.2. En forma directa: Visita al aula, que es la técnica para estudiar, apreciar y evaluar el proceso de aprendizaje, a fin de brindar orientación y ayuda profesional al docente, conocer sus problemas y lograr cambios de actitud.
2.2.1 Requisitos de las visitas: Será anunciada y planificada cuidadosamente por el supervisor, quien debe ser un observador inteligente y discreto de todo lo que sucede en el aula.
2.2.2 Proceso o desarrollo:
a) Antes de la visita el supervisor de acuerdo con el profesor planificará la misma, a fin de establecer su propósito, circunstancias y duración teniendo en cuenta que su finalidad debe ser tarea común. Revisará también los documentos que le alcance el profesor:
Plan de trabajo.
b) Durante la visita el supervisor no debe hacer ningún comentario: Evitar anotaciones o hacerlas con discreción, sin perturbar el desarrollo de las clases, situarse en un lugar donde no distraiga la atención de los alumnos.
c) Después de la visita se concertará una entrevista de ser posible de inmediato o en cuanto el profesor tenga un tiempo disponible.

c) La entrevista.
1. Concepto: Es el comentario cordial y el análisis conjunto que el supervisor y el profesor hacen de la clase observada, o de algún aspecto necesario de aclarar, realizándose en ambos casos un contacto pedagógico constructivo.
2. Desarrollo:
2.1. En cuanto a su forma:
a) El supervisor debe inspirar tal grado de confianza que permita al profesor manifestar sus opiniones con sinceridad y libertad.
b) Mostrará a su vez firmeza y serenidad, evitando ironías y comparaciones, así como actitudes de superioridad o fiscalización, que causen malestar, angustia o poca voluntad por parte del profesor.
c) Procurará que el profesor quede motivado y satisfecho por el apoyo, facilitando el éxito de futuras entrevistas.
2.2. En cuanto al contenido:
a) Invitará al profesor a realizar su autocrítica y a emitir su opinión sobre la acción supervisora en el aula.
b) El supervisor apreciará y conversará sobre estos puntos con sencillez, cordialidad y claridad para lograr una buena orientación y aconsejamiento.
c) La entrevista debe ser constructiva, buscando cambios positivos en el profesor y en su acción educadora.
2.3. En cuanto a su informe: Sintetizará por escrito:
a) Las características y observaciones de la entrevista.
b) Las aportaciones del entrevistado.
c) Las orientaciones y sugerencias impartidas.
d) El análisis de documentos.

1. Concepto: Es el examen apreciativo de los documentos elaborados y manejados por los docentes responsables del proceso educativo. Estos deben ser elaborados y valorados en función de los objetivos.
2. Criterios valorativos:
2.1. Validez: Si conducen a los objetivos propuestos.
2.2. Consistencia: Si han sido elaborados de acuerdo a las normas y técnicas vigentes.
2.3. Coherencia: Si los elementos que componen el documento se relacionan entre sí.
2.4. Operatividad: Si son aplicables a la realidad pedagógica.
2.5. Oportunidad: Si se prepararon y entregaron en el momento oportuno.

e) El asesoramiento.
1. Concepto: Es un servicio de apoyo técnico al docente, para el mejoramiento del proceso educativo.
2. Formas de brindarlo:
2.1. A través de documentos y normas técnico-administrativas que señalan la dirección del proceso educativo.
2.2. Mediante orientación directa al supervisado para ayudarle a visualizar mejor la direccionalidad del proceso educativo en función de los fines, objetivos, y metas propuestas. Esta se puede dar a través de:
a) Las demostraciones e implementaciones que son muy útiles si se usan para introducir nuevos métodos y técnicas de aprendizaje, a fin de superar los problemas educativos o deficiencias detectadas en el proceso de evaluación. Se emplean en las reuniones, cursillos o jornadas que los supervisores pueden organizar para el perfeccionamiento de su personal. Es necesario tener en cuenta que un asesoramiento relacionado con los aspectos del desarrollo técnico pedagógico del proceso educativo, requiere de una adecuada preparación del supervisor o del apoyo del personal técnico especializado para las áreas que él no domine.
b) El intercambio de ideas y clases prácticas entre profesores, que a través de sus experiencias logran ventajas.
Los maestros están dispuestos a recibir orientaciones de otro compañero de labor, fomentándose con éste la fraternidad y ayuda mutua y desterrándose el individualismo y egoísmo.
2.3. Con el seguimiento que es una acción posterior y complementaria en el servicio de asesoramiento, encaminada a constatar el nivel de superación logrado por los docentes después de las actividades realizadas.

Técnicas indirectas de supervisión.- Son aquellas que suministran a la supervisión datos para estudio, los cuales, no son recogidos directamente de la observación del proceso Enseñanza-Aprendizaje o del contacto con las personas comprometidas en el mismo, si no que son obtenidos en forma indirecta y pueden suministrar material de estudio y reflexión pedagógica (Nérici; 124).
Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se obtendrán informaciones que aportarán valiosos datos al desarrollo del modelo de supervisión (Fermín; 66).
Las principales técnicas indirectas de supervisión son:
* El estudio del fichero de "currículum vitae" de los maestros.
* El estudio de los planes de enseñanza.
* El estudio de las posibilidades de integración de la enseñanza.
* El conocimiento de los alumnos.
* El estudio del currículo.
* Los horarios y el material didáctico disponible.
* La observación de las relaciones dentro de la escuela y el control de los cuadernos de tareas, con respecto a la marcha de los planes de enseñanza (Nérici; 124).
Técnicas Directas de Supervisión.- Son el conjunto de procedimientos que se realizan mediante actividades específicamente dirigidas a alcanzar datos e informaciones, así como a lograr el cambio en los patrones de conducta y de actuación de las personas comprometidas en el proceso de supervisión (Fermín; 66).
Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas que se están realizando.
Las principales técnicas directas de supervisión son:
* La observación del desempeño del maestro.
* Las reuniones de maestro.
* Las entrevistas individuales.
* Las visitas.
* Las excursiones.
* Las demostraciones.
* Los trabajos elaborados en comisión.
* La lectura y la redacción (Nérici; 128).
La selección de los métodos o técnicas que se van a utilizar en el desarrollo de un plan de supervisión docente es un proceso delicado, difícil y de singular importancia. Es allí donde la experiencia y los conocimientos del supervisor se pondrán en juego, pues deberá ser guía eficiente en su grupo de trabajo para que esto se logre con el mayor acierto posible.
La elección de las técnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador, maestro y supervisor, la selección deberá estar estrechamente relacionada con los propósitos y los objetivos de la supervisión, sin descuidar aspectos como que la elección sea acorde al grupo humano con que el que se trabaja viendo intereses, habilidades, conocimiento, etc; conocimiento o comprensión cabal de la técnica a utilizar y, por último, debe considerarse el material y los medios de supervisión que se tengan para su aplicación (Fermín; 99-100).

EVALUACION DE PROGRAMAS

“EVALUACIÓN DE PROGRAMAS:
¿COMO SE EVALUAN PROGRAMAS?”




Mg. DANIEL J. DIONICIO GONZALES






TRUJILLO-LA LIBERTAD









EPIGRAFE





“la evaluación es como el fenómeno educativo mismo, dialéctica, no estática (…) la evaluación para evaluar científicamente al complejo hombre tiene que tenerse una preparación pedagógica…”


(CARLOS GALLARDO)

















DEDICATORIA


A mis padres, por darme su apoyo incondicional;
A mis hermanos y familiares, por darme su confianza y exhortarme a seguir superándome;
A mi profesora, por ser guía académica e intelectual.













AGRADECIMIENTO




Agradezco a mis maestros de postgrado de la UCV y familiares por incentivarme a continuar por la senda de la superación intelectual y académica, en la perspectiva de transformar la realidad y educación peruana.









I N T R O D U C C I O N

La evaluación va ocupando un lugar progresivamente más importante en el seno de los sistemas educativos actuales. Dentro de la evaluación educativa existen numerosos ámbitos, como la evaluación de los aprendizajes, pero este estudio se centra en la evaluación de programas y de centros educativos, por ser éstos los campos más consolidados en la investigación.
Se trata de dar una idea general de qué aspectos han suscitado el interés de los investigadores, qué tipos de centros o programas se han evaluado, qué enfoques y metodologías se han empleado y qué uso se ha hecho de los resultados obtenidos.
Del análisis es posible extraer una visión general. Hasta el momento la mayoría de las investigaciones se refieren a programas educativos, en concreto de programas curriculares. Por otro lado, la mayoría de los equipos de investigación están compuestos por profesores. En cuanto al tipo de evaluación que se practica, predominan las evaluaciones formativas y criteriales, salvo cuando se evalúan reformas o programas experimentales, que se evalúa de acuerdo a un grupo normativo.
Asimismo predominan las evaluaciones centradas en los factores de entrada y los resultados, sobre todo en la evaluación de programas, frente a los modelos, más globales, de entrada, contexto, procesos y resultados. La mayoría de las evaluaciones se han realizado con diseños cuasi-experimentales, con análisis de tipo estadístico. El enfoque y la metodología cualitativa ha sido usado en ciertos casos, y en las primeras fases de los estudios. En la mayoría de los trabajos se constata la ausencia de una metaevaluación
EL AUTOR
1.0. PLAN DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

1.1. Objetivos

 Conocer los diferentes paradigmas de evaluación en el campo de la organización, desde los que se desarrollan actualmente modelos de evaluación de programas, centros y profesores.
 Capacitar para evaluar programas educativos formales y no formales, la organización y funcionamiento de centros de formación, así como la práctica profesional del profesorado.
 Desarrollar modelos innovadores de evaluación contextualizados en función de las diferencias específicas de los programas, centros y profesores.

1.2. Metodología

 Exposición didáctica del profesor con participación discrecional de los alumnos/as
 Análisis de documentos escritos y audiovisuales
 Trabajo en equipo y puestas en común
 Prácticas a través de análisis de casos y dinámicas de grupos


1.3. Evaluación


1.3.1. Inicial:
Finalidad diagnóstica y orientadora (sin incidencia en la calificación ( final)


1.3.2. Procesal:

Finalidad de seguimiento y orientación al alumnado (a través de tutoría
y en aula) y al profesor/a (evaluación y mejora de la enseñanza).




1.3.3. Final:

Finalidad acreditativa. La nota final será obtenida de la valoración del trabajo escrito final de la asignatura y de la participación y aportaciones en clase. En caso de no asistencia a clase (más de un 20%) o de valoración de “no apto o suspenso” se podrá presentar al examen final.


1.4. Tipo de examen

 Trabajo escrito sobre la materia a determinar por el profesor responsable
 Exámenes de desarrollo teórico o de prueba objetiva de elección de respuesta (tipo test: cada ítem con 4 alternativas) en caso de no asistencia a clase

1.5. Criterios corrección

1.5.1. Trabajo escrito:

Profundidad en el análisis; actualidad de la bibliografía y documentación consultada; estructuración de los contenidos y relación entre ellos; relación con la realidad; reflexiones y aportaciones personales; propuestas concretas formuladas; presentación; creatividad y capacidad crítica.

1.5.2. Exámenes desarrollo teórico:

Adecuación de las respuestas a la teoría contenida en la documentación o explicada en clase; capacidad de relación entre la teoría y su aplicación a situaciones reales o hipotéticas; aportaciones personales críticas y creativas.

1.5.3. Exámenes de prueba objetiva:

Fórmula estadística ad hoc (puntuación = aciertos-errores/3)



1.6. Otras actividades que debe desarrollar el estudiante

Componente práctico de la asignatura: Realización de un trabajo escrito sobre la materia especificado por el profesor.
Los alumnos/as podrán presentar para su valoración, antes de la última semana de mayo, cualquier tipo de trabajo voluntario relacionado con la asignatura (recensión de lecturas, análisis de artículos de actualidad, trabajos prácticos, crónica de experiencias realizadas, etc.), previa aceptación y seguimiento por el profesor.


1.7. Temario:

1. Evolución del concepto de evaluación en el campo de la organización:
a. Importancia de la evaluación;
b. Funciones sociales de la evaluación;
c. Historia de la evaluación en el campo organizativo.
2. Paradigmas actuales de evaluación en el campo de la organización:
a. El paradigma cuantitativo o racional
b. El paradigma cualitativo o interpretativo
c. El paradigma sociocrítico
3. Evaluación de programas, centros y profesores:

a. Modelos de evaluación de programas educativos: Evaluación del PEC, PCC, PGA.
b. Modelos de evaluación de centros e instituciones educativas: del Plan EVA a los Planes Anuales de Mejora.
c. Modelos de evaluación del profesorado: de la evaluación del rendimiento a la evaluación contextualizada para la mejora como desarrollo profesional del docente.

4. Construcción de instrumentos de evaluación:

a. La observación participante y la observación guiada
b. Las entrevistas en profundidad y las entrevistas estructuradas
c. Grupos de discusión
d. Análisis documental
e. Historias de vida
f. Exploración de incidentes críticos
g. Diseño de cuestionarios
h. Instrumentos de observación no participante: listas de control, escalas de estimación, escalas de actitudes.

5. Análisis de la información y comunicación de los resultados

a. Técnicas de análisis de la información obtenida
b. Elaboración de informes de evaluación
c. Negociación y consenso con los implicados

6. Propuesta de plan de evaluación de una organización (programas, centro o profesores)

a. ¿Quién/es evalúa/n? (protagonistas de la evaluación)
b. ¿Qué se evalúa? (objeto de la evaluación)
c. ¿Para quién se evalúa? (audiencia de la evaluación)
d. ¿Para qué se evalúa? (finalidad de la evaluación)
e. ¿En función de qué se evalúa? (criterios de la evaluación)
f. ¿Cuándo se evalúa? (fases de la evaluación)
g. ¿Con qué se evalúa? (instrumentos de la evaluación)



















2.0. EVALUACIÓN DEL ALCANCE DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES EN EL AREA
DE EDUCACION FISICA


2.1. RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue evaluar el avance logrado por escolares en el desarrollo de las competencias y capacidades del Área Curricular de Educación Física del DCB-2004, basada, a su vez, en las nuevas propuestas Pedagógicas de educación por competencias. Fueron evaluados 1800 escolares del Nivel Secundario, pertenecientes a 30 centros educativos del distrito de San Juan de Lurigancho.

Además, se entrevistó a 60 profesores de educación física de dichos centros educativos para recolectar información sobre su grado de capacitación sobre la aplicación del currículo por competencias, así como sobre los resultados obtenidos por ellos.

Los escolares fueron evaluados con una escala de calificación decimal que estimaba su progreso en cuatro competencias: Percepción Motriz; Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal; Condición Física y Salud y Ludomotricidad.

Pudo comprobarse que las puntuaciones medias en esta evaluación se incrementan en general con la escolaridad, sin embargo, el patrón y magnitud de este crecimiento no es igual en las cuatro áreas examinadas.

Palabras clave: Educación física, expresión corporal, evaluación de competencias,
Habilidades, psicomotoras, ludomotricidad.








2.2. FUNDAMENTOS TEORICOS

Se viene implementando una nueva propuesta en el sistema educativo del país, sustentada en el “constructivismo”, el cual se deriva de los enfoques de autores como
Ausubel, Piaget y Vigotsky. Las características principales que hemos apreciado en la
estructura curricular y en el proceso de su formulación, radican en identificar la naturale za del área educativa y sus componentes: competencias y contenidos (procedimentales, conceptuales y actitudinales), los momentos del “plan de clase”, instrumento que operativiza las competencias, y la evaluación con nuevas técnicas e instrumentos que el docente debe asumir durante todo el proceso educativo.

Estas innovaciones, por supuesto, tienen un impacto considerable en el área conducida tradicionalmente como Educación Física o Educación Psicomotriz. La filosofía de la educación psicomotriz, según Le Boulch (1987) comprende principios tales como el
conocimiento y aceptación de uno mismo, el mejor ajuste de su conducta y la autonomía del sujeto y su acceso a responsabilidades en la vida social. Entendamos que el cuerpo es el
hombre, y no hombre y cuerpo, como dos elementos diferentes. El cuerpo actúa con
posibilidades de movimiento y, por su propia motricidad, desarrolla su inteligencia.

Ello le permite tener relaciones y experiencias que irán formando su personalidad. De aquí se deriva que el hombre es entendido como una unidad y no como una dualidad. También Loudes (1999) señala que la educación psicomotriz es parte de la educación física, que supera el dualismo psique-soma para lograr el desarrollo de las habilidades motoras.

Por lo tanto, la Educación Psicomotriz, dirige el trabajo hacia la totalidad de la persona. El mismo concepto es compartido por Lapierre (1998), quien concibe una educación vivenciada a través de la personalidad global, tanto a nivel consciente, como racional, afectivo y simbólico que estimula la expresión corporal. Lora & Flores (1997) entienden a la educación psicomotriz como una instancia que integra la dualidad cuerpo–espíritu, en ella se construyen las dimensiones biológica, afectiva y relacional del hombre como una “unidad indivisible”.

La educación psicomotriz, integra movimiento y persona. Movimiento que constituye, a la vez, un estímulo sensorial, perceptual y energético, que pone en actividad la “Persona total” del niño (Lora & Flores, 1997, pág. 136). Pic & Vayer (1992) considera que la educación psicomotriz es una acción educativa que utiliza los medios de la educación física para mejorar la condición física del niño. A su vez Rossel (1975) entiende la educación psicomotriz como una educación del control mental sobre la expresión motora. Finalmente, Bruce (1986) concibe la educación psicomotriz como una forma de terapia relacional y optimización de la salud corporal.

En el Perú, según el Ministerio de Educación (2003), la Educación Física se
implementa en el Nivel Secundario a través del Área de Educación Física, contribuyendo a que los niños desarrollen sus habilidades motrices y conozcan las posibilidades de su cuerpo, a la par que estructuran, organizan y deciden su acción. El área considera como cuestión pedagógica la preparación para el disfrute provechoso del tiempo libre a través de actividades lúdicas, recreativas, deportivas y culturales. A medida que los educandos aumentan su dominio motriz, se pretende que adquieran autonomía personal, seguridad y autoconfianza en la exploración del mundo circundante, valiéndose a su vez de su natural curiosidad, necesidad de movimientos e interés lúdico.

El Área de Educación Física permite a púberes y adolescentes descubrir su corporeidad, permitiéndoles interiorizar su esquema corporal y darse cuenta de su imagen corporal. Para ello “utilizamos el lenguaje, los gestos y la diagramación como el hilo conductor generador de reflexión en la dimensión motriz que involucra, a su vez, los procesos cognitivos de percepción, memoria, pensamiento e imaginación”. Además, “el Área de Educación Física promueve, mediante el logro de competencias, capacidades y actitudes, que el niño y la niña asuman una actitud intercultural en su contacto recíproco, respetuoso y tolerante con sus pares de otras culturas.

Fomentamos así el fortalecimiento de los valores culturales en un marco equitativo de respeto a sus diferencias individuales” sostiene conceptos parecidos al destacar la importancia del tono muscular en la relación con el otro (persona) y la relación existente entre tono y motricidad asociados al desarrollo de la afectividad, el gesto, el lenguaje y la organización relacional

En esta área interactúan el desarrollo afectivo y cognitivo de los púberes y adolescentes, para satisfacer sus necesidades lúdicas y motrices, mejorar su imagen y salud, facilitar su comunicación, potenciar su autoestima y su confianza en sí mismo. Los niños al ser aceptados en un grupo, desarrollan actitudes y aptitudes para superar retos en una sana competencia, estimulando el desarrollo de la inteligencia kinestésica. La motricidad genera aprendizajes para la solución de problemas, que se convierten en fuente de valores e impulsos creativos.
Para lograr sus fines, esta área se ha organizado en los siguientes aspectos, que configuran cuatro competencias básicas: percepción motriz; habilidades, destrezas y expresión corporal; condición física y salud y ludomotricidad. Sin embargo, esta organización es de carácter metodológico, por lo que debe entenderse que las competencias mencionadas actúan de manera conjunta y en mutua dependencia. Hay que tener presente que toda manifestación motriz requiere dosis diversas de cada una de dichas competencias.

A. Percepción motriz. Desarrolla en los niños capacidades como el equilibrio y la
coordinación, lo que les permite conocer, experimentar, representar mentalmente y tomar
conciencia de su cuerpo global y sus segmentos. El conocimiento del mundo exterior, implica la interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas espacio y tiempo; que se organizan a través del ritmo, la lateralidad y la coordinación.

B. Habilidades, destrezas y expresión corporal. El desarrollo de esta competencia implica la estimulación de habilidades y destrezas para resolver problemas motrices y de expresión
corporal. Asimismo, incide en la creatividad del niño para ajustarse a estructuras espacios
temporales, regulando las formas precisas de integración de su corporeidad en la ejecución de las acciones. El logro de las capacidades de la competencia motriz comprende la mejora de las habilidades específicas como soporte de la eficacia motora. La actividad motriz con
creatividad desarrolla en los niños la capacidad de expresión corporal. Si logramos despertar en los niños una valoración estética de la actividad motriz, los habilitamos para futuras producciones culturales como la danza y la gimnasia rítmica.

C. Condición física y salud. Favorece el logro de capacidades de relajación, postura, higiene y nutrición, que se traducen en hábitos y actitudes para la obtención de una óptima salud. Los niños, al tomar conciencia de su cuerpo y sus posibilidades y capacidades, establecen la relación entre la práctica habitual de la actividad motriz y la mejora de su salud. Para lograrlo, hacen uso de información, practicando sus juegos y cumpliendo normas de prevención de acciones riesgosas para su salud individual y grupal.

D. Ludo motricidad. Permite que se dinamice el desarrollo de la socialización en un clima de libertad. De esta manera, se plantean juegos como recurso metodológico y medio que
permiten a púberes y adolescentes asumir progresivamente la responsabilidad de sus aprendizajes. Los juegos permiten a púberes y adolescentes disfrutar alegremente y divertirse, evitando la discriminación. Controlando su conducta aseguran una relación armónica con sus compañeros y su medio. “El juego satisface las necesidades de los estudiantes, mejorando sus relaciones socio afectivas e incentivando la práctica de valores”.

Del mismo modo, el juego se convierte en una estrategia metodológica hacia la exploración de las posibilidades de su corporeidad, expresión, representación y aplicación de las normas que regulan los juegos tradicionales de gran interés educativo. Además, en los juegos de iniciación deportiva, se instituyen las bases necesarias para el logro posterior de una especialización sustentada en una sólida competencia motora. Ramos & Guilmain (1989) han señalado la importancia del movimiento a través del juego para el desarrollo de los púberes y adolescentes entendido como unidad.

El problema fundamental que trata de resolver el presente estudio es identificar el nivel de progreso que alcanzan los alumnos de educación primaria respecto de las competencias que, dentro de los nuevos conceptos y corrientes educacionales, han sido fijadas en el DCB – 2004 para el área de Educación Física . Los resultados que se obtengan permitirán de alguna manera validar dicha estructura curricular y proporcionarán algunos indicadores de los puntos acertados y débiles de la misma.

2.3. MÉTODO

2.3.1. Participantes.
La muestra de escolares estuvo constituida por 1800 estudiantes pertenecientes a los cinco grados del Nivel Secundario de 30 centros educativos estatales del Distrito de San Juan de Lurigancho (Lima Metropolitana). A cada año de estudios, cada colegio y cada género de los alumnos le correspondieron la misma proporción de la muestra. También se entrevistó a 60 docentes de Educación Física de dichos centros educativos.

2.3.2. Instrumentos.
Se utilizó un cuestionario dirigido a los docentes, a fin de recoger su opinión sobre los resultados obtenidos en la aplicación del DCB – 2004, específicamente el Área de Educación Física. El cuestionario indagó el nivel de conocimiento teórico y dominio de los contenidos curriculares por parte de los profesores, así como el grado de efectividad de las competencias y capacidades formuladas por el Ministerio de Educación, en relación con las características psicomotrices de los estudiantes de educación secundaria. Los datos obtenidos fueron contrastados con los Programas Curriculares de los docentes responsables de las diferentes secciones de Educación Secundaria. Por otro lado, se utilizó una escala de evaluación de del progreso de las capacidades psicomotrices de los alumnos del primero al quinto grado. Esta escala asigna calificaciones del1 a 10 dependiendo del grado de progreso observado en el alumno. Los criterios decalificación son los siguientes.
1. El púber o adolescente muestra un nivel nulo de capacidades psicomotriz
(falta total de coordinación motora).

2. Capacidades demostradas por los púberes o adolescentes con mucha
dificultad o en forma imperfecta.

3. Capacidades que se limitan al dominio en el lanzar y recibir, orientación en el espacio y control grueso de movimientos.

4. Se asigna a casos que llegan a realizar actividades gimnásticas (rodamientos, saltos, etc.), muestran equilibrio y controlan su lateralidad con notables imperfecciones.

5. Se asigna si el púber o adolescente realiza movimientos controlando su equilibrio en forma total y sólo con algunas imperfecciones.

6. Calificación que corresponde cuando las actividades son realizadas sin imperfecciones pero con cierta lentitud, y cuando el púber o adolescente participa en diferentes juegos e identifica su lateralidad y sus segmentos corporales.

7. Se asigna si las actividades gimnásticas las realiza sin imperfecciones, con coordinación, y además el púber o adolescente valora su capacidad vital (respiración).

8. Si las actividades la realiza con coordinación y velocidad. Además, el niño respeta las reglas de juego y es sociable.

9. Se asigna si las actividades la realiza con fuerza, velocidad y coordinación, el púber o adolescente es además es cooperativo y sociable e identifica las funciones de su cuerpo.

10. Si las actividades las realiza con fuerza, velocidad, coordinación, ritmo y resistencia, y además el púber o adolescente es cooperativo y sociable e identifica las funciones de su cuerpo, le corresponde 10 y es “excelente”.

También se analizaron las calificaciones obtenidas por los púber o adolescente en el Área de Educación Física , esta información se obtuvo de los registros de notas (calificaciones) que utilizan los docentes para evaluar a los estudiantes.

2.3.3. . Procedimiento.

 El cuestionario se aplicó a los docentes en sus respectivos centros educativos, siendo resuelto en un tiempo promedio de 50 minutos.
 La información obtenida del cuestionario y los registros de calificaciones de los
docentes fue comparada con el Programa Curricular oficial del Área de Educación Física.
 La comparación del programa con los datos del cuestionario sirvió para
determinar el grado de coincidencia entre las actividades educativas programadas
con las efectivamente realizadas.
 La comparación del programa con las calificaciones y en particular con la evaluación realizada a través de la escala de evaluación del desarrollo de las capacidades psicomotrices de los alumnos permitió determinar en qué medida los estudiantes están logrando desarrollar las competencias fijadas por el programa.

2.4. RESULTADOS

2.5.1. ENCUESTA A LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA

El 53% de los docentes informaron que están plenamente enterados de los fundamentos teóricos del Área de Educación Física; el 25% está medianamente enterado y el 22 % no tienen conocimiento de dichos fundamentos. Puede verse entonces que aproximadamente la mitad de los entrevistados reconoce no tener un adecuado conocimiento de los fundamentos mencionados.


La Figura 1: muestra los porcentajes de docentes que consideran diferentes aspectos que han sido omitidos en la explicación de dichos fundamentos teóricos en la documentación del Minedu. Como puede verse, lo que los docentes entrevistados consideran en primer lugar como aspecto omitido son los fundamentos didácticos. El segundo aspecto más mencionado es el científico, otros aspectos mencionados son los socioculturales y los técnico curriculares. Los aspectos teóricos considerados en “otros”, son: a) Esclarecer los fundamentos de la psicomotricidad: 3%; b) La articulación e integración del área con otras áreas: 1%; y c) Directivas para la aplicación de la evaluación de la psicomotricidad: 1%.





En la Figura 2: se aprecian los porcentajes de docentes que manifiestan tener información acerca de cada una de las competencias y capacidades del área de “Desarrollo Personal de la Motricidad”. El aspecto sobre el cual tienen mayor conocimiento, es el de Ludomotricidad, en segundo lugar se encuentra la competencia de Condición Física y Salud y finalmente las de Percepción Motriz y Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal. Si bien en todos los casos, más de la mitad de los entrevistados afirma poseer información en estas áreas, dichos porcentajes no son óptimos, indicando ello la necesidad de profundizar la capacitación de los docentes responsables del área.









En la programación curricular, el 88% de los docentes relacionan competencias con capacidades y contenidos, mientras que el 12% aún desarrollan los programas antiguos. En Porcentajes de interpretación de conceptos de la motricidad
por parte de los docentes este aspecto hay un notable progreso, sin embargo es necesaria la capacitación para garantizar una adecuada aplicación del programa curricular.

Al respecto, el 100% de los docentes afirman que necesitan ser capacitados. Sobre el tiempo de programación de la capacitación, el 58% expresan que debe ser anual y el 42% semestral. En cuanto a la modalidad, el 63% solicita la presencial y a distancia el 37% de docentes. Los temas en los que los profesores indican que requieren ser capacitados son: 1. El desarrollo de los procesos para la evaluación de la motricidad por competencias; 2. la definición de los temas específicos de la psicomotricidad en términos pedagógicos; 3. el reforzamiento y definición, en la diversificación curricular, de los aspectos que diferencian al Área de Educacion Fisica de la Motricidad de las demás áreas pedagógicas; 4. Aclarar si las habilidades y destrezas se condicen con la naturaleza de la “expresión corporal”. 5. Ampliar los fundamentos científicos, filosóficos y epistemológicos del Área. 6. Desarrollar y reforzar los procesos y estrategias didácticas para el desarrollo de las diferentes competencias que comprende el Área.

El 97% de docentes entrevistados cuentan con adecuada infraestructura para las actividades de su asignatura en sus respectivos centros educativos. Los que no cuentan con infraestructura utilizan parques o zonas aledañas al centro educativo. El 91% de los profesores manifiestan no contar con el material adecuado para el desarrollo de sus clases; el 7% cuenta con poco material, y el 2% cuenta con material suficiente.







2.5.2. LOGROS EN LAS COMPETENCIAS DEL ÁREA DE EDUCACION FISICADE LA MOTRICIDAD.

La Figura 3 : muestra los cambios que ocurren en el área de Percepción Motriz a medida que avanza la escolaridad. Se aprecia un sistemático incremento en las puntuaciones en la medida que aume nta el grado de estudios. Sólo al pasar al tercer grado se aprecia una leve disminución en las puntuaciones, sin embargo, en los siguientes grados estas puntuaciones siguen incrementándose. En el sexto grado estas puntuaciones se han
incrementado en más de un 100 % con respecto al primer grado en el caso de los varones, y
en más del 50 % en el caso de las niñas. Sólo en el último grado, los escolares examinados
logran realizar sin imperfecciones las actividades gimnásticas, en mayor medida en varones
que en niñas. En general, con excepción del primer grado, la puntuación media de los varones es ligeramente más alta que la de las niñas.











La Figura 4 : muestra los cambios que ocurren en el área de Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal de acuerdo con el avance de la escolaridad. Como en el caso anterior, también aquí puede observarse un aumento progresivo en función del grado escolar. En esta área no se aprecia ningún punto en que este incremento gradual quede interrumpido. Con respecto al primer grado, en el sexto grado las puntuaciones se han incrementado en
aproximadamente 151 % en el caso de los varones y en algo más del 100 % en las niñas. Se puede afirmar que al finalizar la primaria, en lo que respecta a esta área, los escolares examinados están cerca de realizar actividades gimnásticas casi sin imperfecciones. En casi todos los grados, con excepción del sexto, la puntuación media de las niñas es ligeramente más alta que la de los varones.








La Figura 5: muestra los cambios que ocurren en el área de Condición
Física y Salud a medida que avanza la escolaridad. También aquí puede
observarse un incremento sostenido en función del grado escolar, que sólo se
interrumpe en el quinto grado, para recuperarse en el sexto grado. Al comparar las
puntuaciones medias del primer y sexto grado, puede apreciarse que en el caso de
los varones, esta puntuación se ha incrementado en un 233 % y en las niñas en
cerca del 200 %. El nivel inicialmente es más bajo, comparado con el de las dos
áreas ya descritas, mientras que el nivel finalmente alcanzado es equivalente al
hallado esas área Pero a diferencia de aquellas áreas, en Condición Física y Salud
en la mayor parte de los grados la puntuación es más alta en los varones.

Como puede verse, las puntuaciones comienzan incrementándose del
primer al segundo grado, pero descienden en el tercero y cuarto y sólo se
recuperan a partir del quinto grado. Por esta razón, el incremento global, del
primer grado al sexto grado, es el menor de las cuatro áreas. En los varones, esta
puntuación aumenta en un 34 %, en tanto que en las niñas se incrementa en 31 %.
No obstante, los puntos de inicio y final de esta área son los más altos de las cuatro
áreas, y esto quizá se explica a causa de que en este caso se evalúa la expresión
corporal a través del juego.









2.6. DISCUSIÓN

Los temas antes descritos, nos permiten afirmar que aún falta desarrollar actividades de capacitación a los profesores de educación física del país, con respecto a las nuevas tendencia educativas y a cómo se materializan éstas en el currículo de esta asignatura.

También es necesario diagnosticar las necesidades académicas de los docentes del país, para lograr que esta capacitación, que hasta ahora se ha realizado de manera vertical, refleje las verdaderas necesidades de los docentes.

Un aspecto fundamental es que el área motivo del presente estudio, tiene una ámplia fundamentación y contenidos, que en otros países lo desarrollan como Educación Física. No obstante, hemos considerado las competencias tal y conforme se plantean y se desarrollan en los programas curriculares orientados por el Ministerio de Educación .

En nuestro medio no se conocen estudios sobre ninguno de los dos aspectos principales del presente trabajo. Una de las autoras nacionales que sustenta nuestro trabajo es el de Josefa Lora , experta en temas referidos a la educación psicomotriz. Sin embargo, sus trabajos hoy en día se refieren a la aplicación de la psicomotricidad en el aprendizaje de otras áreas educativas.
El presente artículo está referido a analizar sólo lo concerniente al Área de Desarrollo Motriz de la Personalidad como un componente de la Educación Física. Si bien es cierto que la nueva concepción e implementación de la Educación Física viene desarrollándose desde hace aproximadamente cinco años, su práctica y efectividad se desarrolla lentamente, aún sabiendo que los creadores del “Plan Piloto”, se han esforzado por aplicar con efectividad sus contenidos.

Lo percibido en el Distrito de San Juan de Lurigancho así lo demuestra. Tenemos que sólo el 53% está plenamente enterado de los fundamentos
teóricos. El 25% está medianamente enterado y el 22% desconoce los fundamentos del área. Lo que significa que todavía habrá de transcurrir un tiempo más para lograr la plenitud de la aplicación del nuevo enfoque de la educación física por parte de los docentes que tienen la responsabilidad de su aplicación en los centros educativos del país.

El concepto de “Esquema Corporal”, expresado por Ballesteros , queda ampliamente superado con la propuesta del Plan Piloto del MED. Ballesteros limita el concepto, a sólo la relación entre “cuerpo y mente”, mientras que el Plan Piloto, amplía este concepto a instancias de la inteligencia, cuerpo, mente, afectividad y socialización.

Respecto al desarrollo evolutivo de los principales objetivos, Defontaine señala tres niveles de evolución: cuerpo vivenciado, discriminación perceptiva y nivel de representación me ntal y del conocimiento del propio cuerpo. Estos niveles están implícitos en los aspectos formulados por el Ministerio de Educación, así tenemos que el Área de Educacion Fisica de la Motricidad considera la percepción motriz que toma como sustento el “Esquema Corporal” aspecto fundamental que encierra estos tres propósitos sustentados por Defontaine.

Las habilidades, destrezas y expresión corporal, son capacidades que a su vez inciden en el desarrollo de la “percepción temporal”, que es la percepción en los cambios de velocidad, vivenciados con el propio cuerpo . Pic & Vayer señalan una cronología evolutiva del desarrollo motriz del niño, en los aspectos evolutivos del desarrollo de la lateralidad, de la orientación espacio temporal de la coordinación motriz y oculo manual.

Los resultados que hemos obtenido coinciden con lo descrito por Pic & Vayer en lo referente al desarrollo de la lateralidad y la orientación espacio temporal, no obstante difieren en la descripción que se hace respecto a la coordinación motriz y óculomanual, podemos afirmar que nuestros niños se adelantan en edad a la descripción descrita por dichos autores. Esta afirmación la deducimos por la evolución mostrada en las áreas de Percepción Motriz y Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal.

2.7. REFERENCIAS

BALLESTEROS, S. El esquema corporal. Buenos Aires: TEA Ediciones.
DEFONTAINE , J. Manual de reeducación psicomotriz.
LAPIERRE, A. Educación vivenciada. Barcelona: Científico–Médica.
LE BOULCH, La educación por el movimiento en la edad escolar, Paidós.
LORA, J. & FLORES P. De la vivencia corporal a la comunicación oral y escrita Lima: Editorial Optimice.
LOUDES, J. Educación psicomotriz y actividades físicas. Barcelona
MAESTRE, AÑO & CAMPOS. La educación física escolar
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular Básico , 2004
RAMOS, F. Introducción a la práctica de la educación psicomotriz.
ROSSEL, G. Manual de educación psicomotriz.
ABARCA PONCE, M.P. Evaluación de Programas Educativos.
CARDONA, J. Metodología innovadora de evaluación de centros educativos.
CASANOVA, M.A. La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo.
JIMÉNEZ, B. Evaluación de Programas, Centros y Profesores. Barcelona.
KIRKPATRICK, DONALD L. Evaluación de acciones formativas.
LÓPEZ MOJARRO, M. A la calidad por la evaluación. La evaluación de centros docentes. Madrid.
MEC. Evaluación del papel de la Dirección en la elaboración y Desarrollo de los proyectos curriculares de Centro.
MEDINA, A. y VILLAR ANGULO, L.M. Evaluación de Programas educativos, Centros y Profesores.
SANDERS, J.R. Estándares para la evaluación de programas. Bilbao: Mensajero.
SIMONS, H. Evaluación democrática de Instituciones escolares.
TRINIDAD, A. y PÉREZ, M. Evaluación de programas de intervención social.

¿ESTAMOS HACIENDIO EVALUACION CURRICULAR?

¿ESTAMOS HACIENDO EVALUACIÓN CURRICULAR?
Mg. Daniel J. Dionicio Gonzáles

ALGUNOS ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Originalmente, la evaluación del currículo estuvo muy unida en sus concepciones y procedimientos al propio desarrollo curricular. Con una orientación eficientista, la evaluación era pieza importante en la comprobación de la eficacia del currículo. Por eso, se centraba en la valoración del éxito de las previsiones curriculares. Pero la deficiencia de tales prácticas y la conciencia de que se trataba de un proceso de valoración social llevaron a una gran autocrítica y a una extensa variación de posiciones y escuelas. Todas esas tendencias, que aún pueden encontrarse, son distintas formas de enfrentarse a las exigencias epistemológicas y valorativas de la evaluación curricular. Muchas de las posturas son una crítica y un rechazo a posiciones previas, sobre todo a las de corte eficientista.
Por largo tiempo, la actividad evaluadora predominante estuvo centrada en averiguar los niveles de rendimiento obtenidos por los estudiantes como criterio de valoración de un programa.
En general, se ocupaba únicamente de comprobar si los alumnos alcanzaban los objetivos que el currículo proponía; el evaluador asumía, tácitamente, la validez de los objetivos y de que su misión consistía sólo en constatar la consecución de éstos, e informar de ello. La mayor crítica a esta concepción es su reduccionismo, al ignorar los logros reales del currículo, puesto que sólo atiende a la presencia o ausencia de los objetivos previstos. Esto sesga el proceso de evaluación hacia determinados resultados y no a lo que realmente logra el currículo. De ahí que se propuso como criterio de valoración no a los objetivos del productor, sino a la contrastación con las necesidades del consumidor.
Otra deficiencia de este enfoque de evaluación, orientado a comprobar el rendimiento de los alumnos y a la medición de la eficacia del currículo, es que al centrarse en la comprobación de los resultados, no se tiene una explicación del por qué se obtienen esos resultados.
No se accede a información que permita comprender lo que en realidad ocurre en el proceso de aplicación del currículo, que arroje luz para tomar decisiones. Por eso, lo que debe hacer la evaluación es permitir nuevas visiones respecto al currículo y desarrollar una interpretación de la evaluación como la aportación de información necesaria para tomar decisiones. De este modo se evalúa, además de los resultados, el diseño, los procesos y el contexto.
NATURALEZA MISMA DEL PROCESO
La evaluación del currículo consiste, en realidad, en una investigación sobre el valor del proyecto curricular y su puesta en práctica; y no en un elemento más elementos del currículo –los objetivos, los contenidos y la metodología – que con frecuencia suele reducirse a una evaluación de los aprendizajes. No se puede saber del impacto de una evaluación curricular ni de su fracaso, si no se analiza internamente el modo de cómo ha sido llevado a la práctica.
De allí la importancia del análisis evaluativo de los factores asociados con la puesta en práctica del currículo.
Todavía se entiende la evaluación curricular como la tercera fase del desarrollo o práctica curricular, donde se evalúa lo que se ha conseguido para comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipula. Pero esto ha sufrido profundas modificaciones, tanto en lo que se supone que es el cometido de la evaluación como en los procedimientos con los que se realiza.
El campo de la evaluación del currículo, al igual que en el del diseño y del desarrollo, está cogido entre las intenciones educativas, las instancias políticas y las inclinaciones académicas.
Esto le confiere diversidad y problematicidad. Como en otros ámbitos, las posiciones más avanzadas lo son en una realidad contradictoria, como una práctica que, como toda práctica educativa, se debate entre lo que se cree que es real, lo que siente como posible, lo que se defiende como deseable y lo que se reconoce como limitaciones y presiones. Con la particularidad, en el caso del currículo, de moverse a un nivel de mayor articulación política, con lo que lo problemático se acentúa porque participa en procesos más complejos que no siempre se pueden captar y controlar, pero de los que tampoco es posible sustraerse.
DIVERSOS ENFOQUES DEL ASUNTO
Teóricamente se adopta con frecuencia un enfoque de la evaluación como la mejora del proceso de desarrollo curricular, pero cuando se le lleva a la práctica resurge un enfoque de fidelidad, que lo convierte solamente en una versión técnica y sumativa. Esto porque resulta más fácil y operativo medir los resultados comparándolos con los objetivos predeterminados o con grupos de control, que adoptar y realizar una perspectiva procesal que busque una apreciación más cualitativa del desarrollo y los resultados del currículo. Es por eso, en gran parte, que muchas evaluaciones del currículo se incluyen en una perspectiva de fidelidad.
La polémica entre los enfoques epistemológicos positivista e interpretativo se da, también, en este terreno contra la perspectiva centrada en la cuantificación de variables y en las medidas pre test y post test; para averiguar las variaciones provocadas por el currículo en el aprendizaje de los alumnos, se propone la perspectiva iluminativa, que toma en cuenta las formas que presenta el currículo en su desarrollo y en el significado que adquiere para quienes lo usan, asimismo averigua cuáles son las experiencias de enseñanza que se viven y cómo el proyecto que se sigue está siendo comprendido y usado en clase, así como el modo en que afecta la dinámica del aula y las vivencias de los profesores y alumnos.
Los enfoques cuantitativos, neutrales y limitados tratan de medir lo que ven o lo que se les pide, y difieren del iluminativo porque éste –es él mismo– toma una posición de valor que interpreta sucesos que tienen importancia para los que los viven y de los que se pretende juzgar su valor educativo. Por ello, defiende que, aunque el fin de la evaluación es tomar decisiones, el papel del evaluador es, fundamentalmente, recoger información. Se proporciona así un punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto, se agudiza la discusión y se aísla lo significativo de lo trivial.
Este enfoque tiene en cuenta a todas las partes implicadas y no solo a los contratantes; asume la existencia de distintos puntos de vista e intereses entre los implicados, tomando conciencia del significado político de la evaluación y defiende una postura democrática ante la misma.
¿CÓMO SE CARACTERIZA AL PROCESO?
La evaluación curricular trata de describir el significado, el valor e impacto del currículo como base para la toma de decisiones curriculares. Pero hay que tener en cuenta que la evaluación del currículo depende de cómo éste es concebido y de los diferentes enfoques de evaluación que pueden adoptarse. Generalmente, se le ha considerado como la fase final, que verifica si se han cumplido los objetivos. Sin embargo, es necesario recordar que se trata de un proceso y no de un mero acto puntual, que
no debe limitarse al ajuste de la práctica curricular con el proyecto sino a analizar su desarrollo.
Por eso, no se reduce sólo a la determinación de los resultados finales de un programa sino que se centra en su comprensión para orientar las posibles mejoras del mismo.
Se deja así, la perspectiva de una evaluación orientada al control del currículo y sus resultados para asumir otra de carácter interpretativo, centrada en el análisis de los significados y modos de trabajo de los sujetos. Ello implica valorar los procesos y la acción conjunta de la institución para su mejora. Se asume que lo que debe evaluarse no es, prioritariamente, el logro de los objetivos prefijados, centrándose en los resultados medidos en términos cuantitativos (rendimiento académico de los alumnos, eficacia) sino en diagnosticar y valorar los elementos disfuncionales y necesidades de los sujetos implicados en un proyecto, como paso previo a la mejora. La evaluación curricular consiste entonces en concebir, obtener, construir y distribuir información que pueda ser usada en mejora de la práctica educativa.
Según la fase en que se encuentre el desarrollo de currículo, se requieren distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso de un nuevo programa.
Por eso, no sólo se requiere constatar el estado en que se encuentra ese desarrollo sino que se debe proveer de acciones y de apoyos necesarios a las instituciones y a los profesores para incrementarlo y sostenerlo. Por todo ello, y para cumplir sus funciones, la evaluación del currículo debe asentarse en los siguientes presupuestos teóricos y metodológicos:
1. Debe ser holística e integradora.
2. Tiene que estar contextualizada.
3. Debe ser coherente epistemológicamente y en relación al proyecto educativo que se evalúa.
4. Debe tener un carácter eminentemente formativo.
5. Debe originarse y expandirse a base de negociaciones y deliberaciones.
6. Debe potenciar la participación y el trabajo conjunto.
7. Debe ser comprensiva y motivadora.
8. Debe estar enfocada desde la perspectiva naturalista y emplear métodos cualitativos para el recojo y el análisis de los datos.
9. Efectuar el recojo de datos por múltiples métodos y de fuentes plurales.
10. Debe estar regida, formal y sustancialmente, por la ética.

RELACIÓN EVALUACIÓN CURRICULAR E INNOVACIÓN
El sentido último de la evaluación del currículo debe ser el de un proceso de innovación, formación y mejora interna. Como instrumento para el cambio curricular, las evaluaciones deben servir de vehículo para el desarrollo de los alumnos, de los profesores y de la institución, contribuyendo a la resolución de los problemas educativos. Además, toda evaluación es un dispositivo de producción de conocimientos, por lo que debe ser examinada en función de cómo ese conocimiento, que es una forma de poder, es utilizado, a qué tipo de intereses sirve y qué decisiones y compromisos traduce.
Existe la necesidad de innovación, pero no todo cambio en el currículo significa innovación de la institución y sus prácticas de enseñanza; sin embargo, casi todos los cambios curriculares están pensados con esa intención.
La forma más frecuente de hacerlo es elaborando un currículo en el que algunas ideas y técnicas nuevas se expresan en nuevos materiales y criterios para enseñar. Sin embargo, cualquier innovación debe tener en cuenta que: a) la innovación curricular no consiste en cambiar un currículo por otro, no es labor de suplantación de una práctica escolar por otra, ni crear un vacío para que en él se implanten nuevos significados y prácticas, b) el profesor ya está aplicando un currículo, es decir, ya existe un currículo funcionando. Esto trastoca el planteamiento tradicional del tema y lo que se supone que era el final es, en realidad, el punto de partida: no se tiene nunca primero un currículo y se le implanta, lo que primero se tiene es un profesor desarrollando un currículo, y cualquier proceso de innovación entra irremediablemente en interacción con esa realidad, c) el currículo no es un concepto sino una construcción cultural.
No es una idea bien formulada que se implanta y que tiene una existencia exterior y previa sino un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Por eso, no se le puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni tiene sentido plantear el cambio curricular sin entender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza. No es en el estante del profesor donde hay que buscar el currículo sino en las acciones de la gente que está participando en la educación, en las formas como actúa e interactúa en ciertas situaciones.
El cambio curricular tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución de un manual del profesor por otro.
Esa modificación sólo puede emprenderse desde la comprensión de la misma y no sólo desde la intelección de la nueva situación que se desea. Se requiere de un estudio de la dinámica real de la enseñanza, del flujo de intercambios que se suceden en las aulas, del modo en que la organización de la escuela autoriza o permite un tipo de experiencias u otras, de las ideas y valores que realmente se enseñan y aprenden y, en fin, de las experiencias que viven los profesores y alumnos como consecuencia de la existencia de un currículo.
Cualquier noción de currículo que se limite a entenderlo como una idea a la que hay que distinguirle elementos y componentes es, cuando menos, insuficiente. El currículo no es una idea inmaterial sino el reflejo material, socialmente construido, de ciertas pretensiones que se tiene para la institución y cualquier intento de innovación supone un conflicto con las ideas educativas ya materializadas, con la práctica curricular en funcionamiento y con las condiciones de la realidad, en las cuales y por las cuales mantiene su existencia.